显性传播和隐性传播的概念(显性与隐性)

一
、显性知识和隐性知识

显性知识是可明确表达、易于传播的知识，隐性知识是难以言传 、通过实践积累的知识 ，二者可相互转换
，且隐性知识更具实践价值，显性知识可引导隐性知识获取 ，知识组织应呈梳状结构
。

显性知识与隐性知识的定义及特点显性知识：显性知识是能够以书面文字
、图表、数学公式 、程序
、规则等形式明确表达和传播的知识。例如
，教科书上的理论知识、操作手册中的步骤说明等 。它的特点是具有明确性 、规范性和系统性，容易被学习和理解 ，能够通过正式的教育
、培训等途径进行大规模传播
。

隐性知识：隐性知识则是一种难以用语言、文字等明确方式表达和传播的知识
，它往往存在于个人的经验 、技能
、直觉、洞察力 、价值观等之中。比如，一位经验丰富的厨师在烹饪过程中对火候、调料的精准把握 ，这种技能很难用具体的文字或数字来描述
，只能通过长期的实践和体验才能逐渐掌握 。隐性知识具有高度个人化
、情境依赖性和难以模仿性等特点，是个人在长期实践中积累形成的独特知识
。

隐性知识的重要性及显性知识的作用隐性知识的重要性：隐性知识是用起来的知识 ，是真正能够在实际行动中发挥作用的知识。在实际生活和工作中，很多问题的解决往往依赖于个人的隐性知识
，如经验判断、直觉决策等 。例如，一位医生在诊断疾病时 ，除了依据医学教材上的显性知识外
，还需要凭借自己多年临床实践积累的隐性知识，才能做出准确的诊断和治疗方案
。如果只是掌握了显性知识而缺乏隐性知识 ，就很难在实际操作中灵活运用
，知识也就无法发挥其应有的价值。

显性知识的作用：虽然隐性知识更为关键，但显性知识也起着重要的引导作用 。显性知识为人们获取隐性知识提供了基础和框架
。通过学习显性知识 ，人们可以了解某个领域的基本概念 、原理和方法
，从而为进一步在实践中积累隐性知识做好准备。例如，学习数学理论知识（显性知识）可以帮助人们更好地理解和解决实际生活中的数学问题 ，在这个过程中逐渐积累起解决数学问题的隐性技能和经验 。

显性知识与隐性知识的相互转换社会化（隐性知识到隐性知识）：这是指个体之间通过交流
、合作、分享等方式
，将个人的隐性知识传递给其他人的过程。例如，与他人交流合作分享经验 ，像通过和主管交流，学到检查问题的方法（弄成打印稿或者转成pdf来检查）
，以及了解到每个词语都有含义 、不能随便滥用且都有语境等知识，这些都是在社交互动中实现的隐性知识的传递
。

外部化（隐性知识到显性知识）：即将难以言传的隐性知识赋予可见的形体 ，转化为能够被他人理解和学习的显性知识。把隐性知识变成显性知识的可能途径包括比喻
、类比、概念 、假设或模型等 。例如
，将烹饪中的火候把握技巧用文字描述出来，或者用图表展示不同食材搭配的原理等 ，都是将隐性知识外部化的过程
。

组合化（显性知识到显性知识）：这是将松散的显性知识进行系统化整合的过程。就像将不同的知识模块组合成一个完整的知识体系
，使知识更加有条理
、有逻辑 。例如，将多个学科中关于系统论的知识进行整理和归纳 ，形成一个关于系统论的完整知识框架
，就是组合化的体现
。

内部化（显性知识到隐性知识）：通过实践和干中学的方式，将显性知识转化为个人的隐性知识。例如 ，学习写作时
，先了解写作的框架和套路（显性知识），然后在不断的写作实践中 ，逐渐将这些框架和套路内化为自己的写作技能和风格（隐性知识），能够根据不同的情境和需求灵活运用 。

知识的组织结构知识的组织不是网状的
，而是收敛的，呈梳状结构
。这种结构参考了金字塔原理的相关原则 ，即全包、不重复 、分离。全包意味着知识体系要涵盖某个领域的全面内容
，不遗漏重要的知识点；不重复要求避免知识之间的冗余和重复，使知识更加简洁高效；分离则是指将不同类型
、不同层次的知识进行清晰区分 ，便于知识的存储、检索和运用 。例如
，在构建一个关于市场营销的知识系统时，可以按照市场调研 、市场定位、营销策略等不同的模块进行组织 ，每个模块下再细分具体的知识点
，形成一个层次分明
、条理清晰的梳状知识结构
。

二、什么是显性知识什么是隐性知识

显性知识又称明晰知识 、外显知识是指“能明确表达的知识”，即：人们可以通过口头传授
、教科书、参考资料 、期刊杂志
、专利文献、视听媒体 、软件和数据库等方式获取 ，以可以通过语言
、书籍、文字 、数据库等编码方式传播
，也容易被人们学习。包括“可以写在书本和杂志上，能说出来的知识 ” 。

隐性知识是迈克尔·波兰尼在1958年从哲学领域提出的概念。他在对人类知识的哪些方面依赖于信仰的考查中 ，偶然地发现这样一个事实，即这种信仰的因素是知识的隐性部分所固有的
。隐性知识和显性知识相对
，是指那种我们知道但难以言述的知识。

扩展资料：

隐性知识是高度个人化的知识，很难规范化也不易传递给他人 ，主要隐含在个人经验中
，同时也涉及个人信念
、世界观、价值体系等因素 。隐性知识是主观的经验或体会，不容易运用结构性概念加以描述或表现的知识
。

显性知识则是可以客观运用概念加以捕捉或呈现的知识。他也特别强调隐性知识和知识环境对于企业知识创造和共享的重要性 。另外 ，他在OECD的知识分类的基础上还提出了隐性知识与显性知识的转化关系
。

参考资料来源：百度百科-显性知识

参考资料来源：百度百科-隐性知识

三 、显性课程和隐性课程的区别是什么

一、含义不同：

隐性课程和显性课程同属于课程的下位概念
，从逻辑学上说，它们在内涵上应该是不相容的 ，在外延上两者之和应当等于课程概念的外延。

如果以学生获得的经验是学术性的或非学术性的来限定隐性课程和显性课程
，其外延是相容的；如果以教育者的有意和无意
、有计划和无计划来区分隐性课程和显性课程，其外延是不周延的；如果把隐性课程界定为校园文化、未预期的学习结果 ，则又超越了课程的内涵 。

二 、内容不同：

在显性课程中教师一般都采用明确的
、直接的、外显的方式来呈现教育内容
。所谓明确是指教育的痕迹极为明显
，教师明白自己是在教，学生也明白自己是在学。

所谓直接是指教师直截了当地把教育内容向学生传授 ，明确地告诉学生要达到什么目标，应该做些什么
，学了之后会有什么结果等等 。所谓外显就是教育双方都能明白地看到教育的过程
。而在隐性课程中教师则采用暗含的 、间接的
、内隐的方式呈现教育内容。

扩展资料：

显要特征之一就是计划性 。可以说计划性是区分正规课程与非正规课程的主要标志。列入教学计划的学科，也就是各门学科的知识体系 ，是文化传播的主体
。学科课程分门别类地把不同领域的人类文化知识系统地组织起来
，在学校教育中起着十分重要的作用，是课程结构的主体 ，是培养人才的主要依据。

参考资料来源：百度百科-显性课程

四、课程表属于显性课程还是隐性课程

『壹』贴在教室墙上的课程属于隐性课程还是显性课程

贴在教室墙上的课程属于隐性课程 。

『贰』课程表是隐性课程还是显性课程

隐性课程指学生在学校情景中无意识地获得经验 、价值观
、理想等意专识形态内容和文属化影响
。也可以说是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。具有非预期性、潜在性 、多样性
、不易觉察性 。《教育大辞典》对其下的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验
，与“显性课程
”相对
。

而军训是有预期的课程安排，在学校课程计划中明确规定了有学分要求的课程 ，希望通过军训培养学生纪律性等
，显然是显性课程。

『叁』学校课程是显性课程还是隐性课程

显性课程和隐性课程

近年来，文化建设成为许多学校提高学生综合素养 ，提升办学品位的重要举措 。学校文化建设的发展是显性课程和隐性课程共同作用的成果
，一向不为人知的隐性课程因而得到空前的重视
。

“隐性课程”一词是由美国学者杰克逊1968首次提出来的，属于一种“不说话的教材 ”。隐性课程指学生在学校情景中无意识地获得经验 、价值观、理想等意识形态内容和文化影响 ，具有观念性
、物质性、制度性和心理性等多种表现形式 。

显性课程也叫显在课程 、正规课程
、官方课程，指的是为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动
。相对于显性课程
，隐性课程在很长时间内并没有引起足够重视。在文化建设的推动下，隐性课程正日益被广大学校和教师所接受 、研究 ，并积极挖掘其丰富的教育潜能
，促进对学生思想道德
、心理素质、创新实践能力的培养 。

显性课程和隐性课程的关系

课程的最大价值是促进学生的身心发展，要以学生发展为核心 ，以素质教育为指导
，让学生积极地自主参与。

显性课程和隐性课程并不孤立存在，而是相互渗透 、影响 ，一起促进学生的综合素质发展
。因此
，用整合思想将二者统一起来，应成为学校课程建设的基本思路。

隐性课程与显性课程关系密切,可谓难分难解,而学校经验的成功与失败,愉悦与伤悲,就是在两者的相互作用
、相互渗透中进行 。显性课程较侧重于知识和技能的层面,而隐性课程则主要是情、意方面的学习,但两者之间也互相影响
。显性和隐性并非固定一成不变,两者互动互补 ，使学校课程由显性到隐性的深层发展,范围也不断扩大。

有效整合显性课程和隐性课程的策略

一．优化育人环境
，彰显隐性课程影响力

校园文化建设是学校育人工作重要一环，不仅仅是一个校园景观 ，所展示的是一个学校的教育理念 、文化背景和全校师生的精神风貌 。一个好的校园文化，能起到凝聚人心
、激发斗志以及潜移默化的育人作用
。

传统和文化的再挖掘。学校的传统课程和学校多年的文化积淀都包含着大量的课程建设方面的经验 。在建设课程的过程中
，对传统课程和文化积淀的提炼也是非常重要的
。

重视实践体验活动。隐性课程的重要特点就是在学生学习、生活过程中逐渐使学生受到熏陶，从而使学生受到教育 。它对学生的影响是有意识性与无意识性的辨证统一
。学生对这种影响就有一种理所当然的感觉 ，从情感上接受了这些影响
，所以这些影响一旦产生，就会持久地发挥作用。

隐性课程的设置旨在唤醒学习自主 、优化学习行为、打造共同愿景
、构建校本课程 ，将教育回归到一个朴素的整体 。它既是对学科课程的补充
，同时也是对过早精细化的学科课程进行一种矫正。通过一种整合的生活方式，并结合学科课程的学习 ，实现素质教育提出的教育理想
。

二．围绕三维目标
，有效整合课堂中的显性课程和隐性课程。

以校本教研为平台，使教师通过课程专业知识学习、充实和相关技能的训练 、实际应用 ，构建自己的课程知识
，发展自己的课程技能，完善自己的课程能力结构 ，实现教学能力与课程能力的有机结合 。

教学活动中，显性课程和隐性课程的相互交融与影响集中体现在三维目标的达成上
。知识与能力是课堂教学出发点和归宿
，是传统教学的内核。过程与方法，是课堂教学的目标之一和操作系统 。情感
、态度与价值观是课堂教学的目标之一和动力系统
。学与教的情感体验、态度形成 、价值观的体现 ，是在知识与能力
、过程与方法目标基础上对教学目标深层次的开拓。在课堂教学中
，我们要努力实现多维目标的整合 。如语文学科的工具性和人文性的统一
。“工具性
”强调其显性课程的一面，“人文性”突出其隐性课程的一面 ，两者缺一不可
，和谐统一。

对三维目标的达成就是把将全面育人作为构建课程的根本尺度，把学生的主动学习和主动发展置于课程建构的中心地位 ，尊重和发挥学生的主观能动性
，多层面地提供学生独立思考与自主探索的主动权，使课程真正成为促进学生主动学习和主动发展的有力武器 。

在教学评价中整合显性课程和隐性课程
。从素质教育理念出发 ，着力把评价的甄别、选拔功能改变为促进学生潜能 、个性
、创造性的发挥
，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。教学评价要以全面发展为目标，关注其后继发展 ，注重过程评价，关注个体差异
，强调多元评价 。如对学生进行体质健康进行达标检测，低年级学生可在“坐位体前屈 ”和“投沙包
”两项中选一项 ，在“ 50米跑、立定跳远 、跳绳
、踢毽子”四项中选一项参加测试
，就是对将发展性评价的表现，关注了学生个性差异 ，增强了学生参与体育锻炼的积极性。

三．构筑良好家校合作关系
，释放隐性课程力量

在课程建设的过程中，教师、家长 、校外的合作伙伴关系以及在某一领域有一定专长的专家 ，都可能是课程建设潜在的人力资源
。

在开放社会背景下
，学校教育功能在弱化，社会教育力量的整合功能在增强。因此 ，单纯依靠学校对学生进行教育这种观念已经落后
，不利于孩子的发展 。对于教育，每个人都有自己的理解
。作为一个教师 ，要努力提高自己的理念修养和专业水平，着力提高教育教学自信力
，才能引领学生家长形成科学的教育观念，改进教育方法。否则 ，教师的教育观念与学生家长教育观念产生冲突
，难以调解，要么是家长对教师怨声载道 ，要么是教师被家长牵着鼻子走
，孩子无所适从，教育教学陷入混乱 。因此 ，通过教师引领学生家长
，家长积极配合、参与对孩子的教育，共同形成科学的教育观念 ，掌握并运用正确的教育方法
，实现学校教育和家庭教育的和谐相处
。

教育承载着每个家庭的幸福，也承载着父母与孩子共同成长的希望。教育应该让孩子幸福 ，也要让父母幸福 。从而让千家万户充满欢歌笑语
。教师要努力践行自己的教育理念，实现每个孩子及他们家庭的幸福
，实现自己的教育理想。成功的教育是让每一个参与者感受到温暖，让师生关系充满温度 ，让老师与家长的关系更和谐 。

通过交流沟通
，整合学校和家庭教育力量，形成教育合力 ，对孩子进行立体的
，全方位的科学
、健康教育，这是美好的教育愿景
。

1．促进教师、学生 、家长三种关系的和谐。通过培训
、沟通 ，在促进学生发展这前提下
，家长能够全面、快捷 、及时地了解到学生
、教师、学校的各种信息，减少隔阂 、误会 ，形成和谐的家校关系 。在此基础上
，师生相互理解
、相互尊重；学生之间相互关心、相互理解 、相互尊重。教师
、家长和学生都处于一种和谐发展的状态
。

2．学校教育和家庭教育更显活力。在和谐的师生关系、家校关系和亲子关系氛围，人的个性得到充分尊重 ，活力自然增强 。作为家长，能够热情 、积极地配合教师实施教育；作为教师
，能够全身心地钻研教育教学，真诚对待和研究每一个孩子 ，优化课堂教学
，努力提高学生学科成绩和综合素质
。

3．学生身心健康得到保障，综合素养得以提高。主持“生本教育 ”实验的郭思乐教授曾说：“我们所做的 ，全都要通过儿童自己去最后完成 。一旦我们醒悟这一过程的主人和主力
，原来是儿童自己，我们只不过是儿童自主发展的服务者和仆人
。
”父母和教师对于孩子成长而言 ，其实都要服务者
，因为真正的教育是自我教育。学生个体的成长归根结底就是自我实现 。良好的家庭教育和学校教育环境对于孩子的发展意义，犹如大地给予植物生长的基本要素
。在这样的环境下 ，学生的自我教育、自我学习意识被唤醒
，精神发展领域被打开，并以高度的自觉性 ，主动策划
、实施自己的品德修养和学习活动，朝气蓬勃地实现自我发展。

在课程建设体系中
，显性课程是核心部分，隐性课程在深化内涵和促进外延的生长上发挥着重要作用 。在整合思想统领下 ，两者和谐统一
，相生相长，使课程建设更显生机 ，更富活力
。

『肆』军训是显性课程还是隐性课程

隐性课程指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观 、理想等意识形态内容和文化影响。也可以说是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程 。具有非预期性
、潜在性、多样性 、不易觉察性。《教育大辞典》对其下的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的
、非正式和无意识的学校学习经验
，与“显性课程”相对
。

而军训是有预期的课程安排，在学校课程计划中明确规定了有学分要求的课程 ，希望通过军训培养学生纪律性等
，显然是显性课程。

『伍』课程表是显性课程还是隐性课程

是显性课程 。是公开的课程安排，师生按照课程安排进行教与学的基本活动程序 ，按照此安排可以有序完成有关教与学的计划
。所以是显性课程。

『陆』课程表属于隐性课程吗

课程表本身是一种“隐蔽的课程 ”
，它向学生传递着一些社会所需要的价值观念 。

『柒』请问，课程表属于显性课程还是隐性课程

隐性课程和显性课程同属于课程的下位概念 ，从逻辑学上说，它们在内涵上应该是不相容的
，在外延上两者之和应当等于课程概念的外延
。从这一原则出发，我们不难发现 ，如果以学生获得的经验是学术性的或非学术性的来限定隐性课程和显性课程
，其外延是相容的；如果以教育者的有意和无意、有计划和无计划来区分隐性课程和显性课程，其外延是不周延的；如果把隐性课程界定为校园文化 、未预期的学习结果 ，则又超越了课程的内涵。因为学生在学校中获得的经验（不管是学术的
，还是非学术的）很难说是显性课程给的或是隐形程中习得的，人的学习本身就是一种整体行为 ，不可割裂的 。任何课程都是有计划的
，如果某种东西不可计划，那么它至少不被称为课程 ，而只能叫做偶然的影响
。它们之间的区别不在于结果
、计划性或存在的环境
，在于学生的接受机制和教师的呈现方式上。

就学生的接受机制而言，可以分为有意接受和无意接受两种 。对显性课程来说 ，学生总是意识到自己是在学习什么，明确地知道要往哪儿去
，目的性比较强，一般都会采取有意识地进行自我控制方式 ，不断地调节自己以求得最大限度地获得各种经验
。而对隐性课程来说
，学生不知道自己在学什么，也不知道要往哪儿去 ，目的性不强
，一般都是在无意识中获得各种教育经验，是一种自然的习得过程。但对教师来说 ，则可以是无意识的也可以是有意识的 。不管教师所施加的教育影响是有意的还是无意的
，只要学生没有意识到自己在接受教师影响的过程，以及在这过程中无意习得的全部经验 ，都属于隐性课程的范畴。

就教师的呈现方式而言
，在显性课程中教师一般都采用明确的、直接的 、外显的方式来呈现教育内容
。所谓明确是指教育的痕迹极为明显，教师明白自己是在教 ，学生也明白自己是在学。所谓直接是指教师直截了当地把教育内容向学生传授，明确地告诉学生要达到什么目标
，应该做些什么，学了之后会有什么结果等等 。所谓外显就是教育双方都能明白地看到教育的过程
。而在隐性课程中教师则采用暗含的
、间接的、内隐的方式呈现教育内容。所谓暗含就是在教育实施的过程中教育的痕迹不太明显 ，学生并不知道自己在接受教师的哪一方面的教育
，甚至不知道自己在习（教师可能意识到也可能意识不到自己在教某些东西），也不知道教师在教育自己 。所谓间接是指教师不接向学生明示自己向学生传授哪些知识 、技能和价值等 ，而是通过一定的比较转的方式向生传县信息
。所谓内隐是指
，教育的过程是教师和学生双方都看不见的、隐含在某种客体里面的。所以隐性课程可以说是学生在课堂外无意间习得的由教师以特定方式呈现的文化序列 。

『捌』显性课程与隐性课程的区别是什么

隐性课程和显性课程同属于课程的下位概念，从逻辑学上说 ，它们在内涵上应该是不相容的
，在外延上两者之和应当等于课程概念的外延
。从这一原则出发，我们不难发现 ，如果以学生获得的经验是学术性的或非学术性的来限定隐性课程和显性课程
，其外延是相容的。

如果以教育者的有意和无意
、有计划和无计划来区分隐性课程和显性课程，其外延是不周延的；如果把隐性课程界定为校园文化、未预期的学习结果 ，则又超越了课程的内涵 。因为学生在学校中获得的经验（不管是学术的，还是非学术的）很难说是显性课程给的或是隐形程中习得的
，人的学习本身就是一种整体行为，不可割裂的
。

任何课程都是有计划的 ，如果某种东西不可计划
，那么它至少不被称为课程，而只能叫做偶然的影响。它们之间的区别不在于结果 、计划性或存在的环境 ，在于学生的接受机制和教师的呈现方式上 。

拓展资料：

显性课程：显要特征之一就是计划性。可以说计划性是区分正规课程与非正规课程的主要标志
。

具体内容：列入教学计划的学科
，也就是各门学科的知识体系，是文化传播的主体。学科课程分门别类地把不同领域的人类文化知识系统地组织起来 ，在学校教育中起着十分重要的作用
，是课程结构的主体，是培养人才的主要依据 。

隐性课程是学校政策及课程计划中未明确规定的
、非正式和无意识的学校学习经验
。与“显性课程”相对。与其相联的教育实践有：能力分组、师生关系 、课堂规范与过程
、隐含的教材内容、学生性别差异 、班级奖励结构等；其效果体现在政治社会化
、价值观与文化道德的习得、权力观念的形成 、阶级差异的加深等方面 。美国学者高尔顿最早注意影响教学内容的非正式系统 ，他在《中学社会系统》中认为
，中学生的个体行为是与其在学校中的地位和作用相联系的
。

1观念性隐性课程。包括隐藏于显性课程之中的意识形态，学校的校风
、学风 ，有关领导与教师的教育理念、价值观 、知识观、教学风格
、教学指导思想等 。

2物质性隐性课程
。包括学校建筑、教室的布置 、校园环境等。

3制度性隐性课程 。包括学校管理体制
、学校组织机构、班级管理方式 、班级运行方式
。